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En este estudio participaron dos grupos de estudiantes universitarios catalanes y españoles con un nivel de competencia oral bajo o alto de inglés. Los participantes se grabaron en vídeo en parejas, haciendo tres tareas: contando una historia en dibujos (Picture Story), describiendo una obra de arte (Art Description) y llenando vacíos en la información proporcionada (Information Gap). Inmediatamente después de cada tarea los alumnos señalaron las estrategias que creían que utilizaban en un cuestionario de 44 ítems.

Las estrategias se analizaron según cinco categorías: Interaccionales, Compensatorias, de Mantenimiento de flujo de la conversación, Planificación y Evaluación, obtenidos de un análisis factorial. Entre las tres tareas, en el grupo alto, la mayoría de las diferencias fueron en las estrategias Interaccionales y Compensatorias, que se utilizaron más en el Information Gap. Había muy pocas diferencias en el grupo bajo. También había pocas (18% max.) diferencias entre los grupos de diferentes competencias en cada una de las tareas. Estas diferencias consistían en el uso de más estrategias Compensatorias en el grupo bajo.

La producción oral se analizó según varias medidas. Entre las tareas se encontraron diferencias significativas en todas las medidas con la excepción de la velocidad del habla y la autocorreción en el grupo alto. La complejidad estructural fue más alta en el Picture Story, la complejidad lexical fue más alta en el Art Description y la precisión y fluidez fueron más altas en el Information Gap. Entre los grupos de diferentes competencias había diferencias significativas en la precisión, la complejidad léxica, la complejidad estructural y la velocidad del habla, que fueron más altas en el grupo alto en cada tarea. Sin embargo, había pocas diferencias entre las otras medidas de fluidez (pausas largas, repetición, reformulación y autocorreción).

Contrastando las estrategias que los estudiantes creían que utilizaban con el uso real de las estrategias encontramos que el grupo alto supo concretar el nivel de uso de un 63% de las estrategias comparada con un 48% en el grupo bajo. Además, el grupo alto fue capaz de indicar con más precisión las diferencias en el uso de las estrategias entre las tres tareas. Sin embargo, se encontraron más diferencias en el uso de las estrategias entre las tareas que las indicadas por los dos grupos.

Finalmente, el análisis de regresión múltiple de las cinco categorías de estrategias y las medidas de producción mostró que el cuestionario podría prever moderadamente la precisión (23%), la complejidad léxica (36%) y la velocidad del habla (31 %). Concretamente, cuanto más estrategias Compensatorias indicaban los estudiantes, más baja era la precisión, la complejidad lexical y la velocidad del habla.

Este estudio apoya a los autores que dicen que la tarea influye sobre las estrategias que los estudiantes utilizan y, por tanto, se debería tener en cuenta en los estudios sobre estrategias. También confirma que las dimensiones de producción oral se pueden prever a partir de las características de las tareas, dando más apoyo al uso de las tareas como unidad de estudio en la comunicación oral. Además, el estudio está en línea con la investigación que reclama que la tarea es una influencia más fuerte sobre el uso de estrategias que la competencia del estudiante. El estudio también aporta más pruebas de fuentes diversas que sugieren que no se observan diferencias en el uso de las estrategias entre grupos de competencias diferentes porque a lo mejor utilizan las mismas estrategias pero de maneras diferentes. En cuanto a la validez de los cuestionarios sobre estrategias, y en contra de las críticas a la investigación, el estudio indica que los cuestionarios son indicadores moderados del uso real de estrategias. Finalmente, los resultados del estudio amplían la investigación actual sobre estrategias porque muestran que la relación entre las estrategias y la producción oral es no-lineal.

* La Dra. Mia Victori, del Departamento de Filología Inglesa y de Germanística de la UAB, nos dejó el día 29 de noviembre 2010. Estoy eternamente agradecida en su ayuda al escribir esta tesis y, junto a tantos otros, la echaré mucho de menos.